Monday, January 30, 2006

GRUPO Nº 3 TRABAJOS DE LOS BLOGGER


http://beccazavaleta.blogspot.com REBECA ZAVALETA VELASCO

http://unfvpsicologiamca.blogspot.com VICENTE MENDOZA HUAMAN

http://villarrealinas.blogspot.com LUISA DIAZ RICALDE

http://tovarUPCH.blogspot.com HECTOR TOVAR PACHECO

http://tecnologiaunfv.blogspot.com ROSA MARIA NAVARRO MARTI

Thursday, January 26, 2006

curriculum vitae

CURRICULUM VITAE


I.- DATOS PERSONALES:

Nombre y apellidos : Rosa María Navarro Marti

D.N.I. : 06206350

Fecha y Lugar de Nacimiento : 07/09/55 – Lima Perú.

Domicilio Calle Cadiz # 354 Pueblo Libre.


Teléfono : 2619807 / 2619579 / 97560092

Código Modular : 0000599263109001

Ingreso al Magisterio Estatal : 01/04/83

Nombramiento : 11/ 03/ 87


II.- ESTUDIOS ESCOLARES:

Primaria : C.E.P. “ Domingo Savio”

Secundaria : G.U.E. “ Rosa de Santa María”



III.- ESTUDIOS SUPERIORES:

Profesora de Educación Inicial : IPSNEI – Instituto Pedagógico
Título # 01896 – G – DREL Nacional de Educación Inicial.
1,977.


Grado de Bachiller en Educación : Universidad Nacional Federico
Villarreal 1,998.
Maestría en Docencia Universitaria : Universidad Nacional Federico
(Actualmente 4to Ciclo) Villarreal.


IV.- ESTUDIOS COMPLEMENTARIOS:


Actualizaciones Pedagógicas : Marzo 2,004. Dirección Regional
De Educación del Callao.2, 004

Conferencia Pedagógica “Bases y : Editorial Líder 1,995
Aplicación del Programa de Articu-
Lación”.

Conferencia “Desarrollo Socio - : Centauro Editores 1,992
Emocional”.

Diploma de Egresado – Complemen- : Universidad Nacional “Federico
Tación Académica – Grado de Bachi Villarreal” 1,990.
Ller en Educación.

Seminario “ Metodología para la En- : Universidad Particular “ Inca
Señanza: Aprestamiento a la Lecto- Gracilazo de la Vega”. 1,990.
Escritura y Matemáticas”.

Primer Seminario Taller de Análisis : Ministerio de Educación –
De la Estructura Curricular Básica de Direct # 05-89-USE-16-V-ASE
Educación Inicial. 30 horas 1,989.

Seminario Taller Nuevas Metodologías: UNIFE 1,989.
Para la rehabilitación de audición, voz y
Lenguaje.

II Seminario Taller “ Intervención Tem-: Ministerio de Educación – Di-
Prana y detección precoz del excepcional” rección General de Educación
Inicial y Especial. Direct. # 002
DIGEIE – DEE 88. 1,988.


Seminario Taller de Material Educativo: Ministerio de Educación – Direc. Para Docentes de Educación Inicial 026-88-USE-16-V-ASE. 1,988.

Jornada de Actualización Técnico Peda: Ministerio de Educación – Direc gógica para docentes

Silabo de tecnologia Educativa I

UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL
FACULTAD DE EDUCACION
PROGRAMA REGULAR

S I LAB O
CODIGO: ……………

I. DATOS GENERALES

1.0 Facultad ; Educación
1.1 Especialidad : Educación Inicial
1.1 Departamento Académico : Educación y Humanidades
1.3 Asignatura : Tecnología Educativa I
1.2 Semestre Académico : 2005 - I
1.3 Ciclo : I I I
1.4 Créditos : 03
1.6 Conducción : Obligatorio
1.7 Horas Semanales : 04 horas
1.8 Turno : Diurno
1.9 Profesor responsable : Rosa María Navarro Marti

II. SUMILLA

La asignatura de Tecnología Educativa I, permitirá relacionar las perspectivas más relevantes e innovadoras en el campo de la Educación y su aplicación en el estudio del currículo como eje del sistema educativo.
Comprende tres unidades, la primera abarca los aspectos teóricos, sobre la naturaleza de la tecnología en general y la tecnología en particular. La segunda está referida al currículo y sus fundamentos con énfasis en las teorías cognitivas, la tercera aborda la organización e investigación del currículo, sus componentes, procesos y diagnósticos en el marco del nuevo enfoque pedagógico.

III. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA

3.1 OBJETIVO GENERAL

La asignatura de Tecnología Educativa tiene como objetivo general que al término del Semestre Académico el alumno estará en condiciones de:

§ Analizar e identificar, los conceptos básicos, teóricos fundamentales de la tecnología educativa y su aplicación en el aula.

§ Conocer y dominar el currículo y sus componentes de acuerdo al enfoque del paradigma cognitivo.



3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Identifica y analiza la naturaleza y fines de la Tecnología educativa
Identifica y analiza la naturaleza, elementos, niveles y procesos del currículum.

Domina las principales teorías del aprendizaje como base para el currículum.

Domina y aplica las diversas técnicas e instrumentos de la organización curricular.

Identifica y analiza aspectos teóricos y metodológicos de la investigación curricular, con énfasis en el diagnostico del centro educativo.



IV. APORTES DE LA ASIGNAT URA AL PERFIL PROFESIONAL

La asignatura contribuye con el perfil del egresado de la facultada de educación dotando al alumno de una serie de recursos teóricos y prácticos, relacionados con el proceso educativo tecnológico y curricular necesario como parte de su desarrollo y formación integral de futuro docente, potenciando su capacidad analítica, reflexiva y de actitud crítica con la finalidad de ponerla al servicio de la educación y la sociedad.


V. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE




UNIDADES

CONTENIDOS

Objetivos específicos
01
LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
§Deslinde terminológico entre teoría, ciencia y tecnología. Naturaleza científica de la tecnología.

§Fundamentación epistemológica de la tecnología. Características.

§La tecnología educativa. Evolución del concepto de tecnología educativa; enfoques de la tecnología educativa.
§Concepto de tecnología educativa, bases teóricas de la tecnología educativa y niveles de la tecnología educativa.
§La educación como sistema. la tecnología educativa y el enfoque del sistema. Concepción sistemática del proceso educativo.
§Las tecnologías apropiadas. Rescate de tecnologías apropiadas


§La tecnología educativa en el marco del paradigma constructivista


§ Determinar las características terminologías de teoría, ciencia y tecnología.
§ Definir tecnología epistemologicamente, indicando sus características.
§ Definir concepto y evaluación de tecnología educativa y sus enfoques en el campo educacional.
§ Elaborar en base a la investigación el concepto d tecnología educativa y sus niveles.
§ Elaborar un cuadro comparativo entre tecnología y educación como sistemas.

§ Determinar las tecnologías apropiadas en la educación.

§ Definir el paradigma constructivista y la tecnología a la que responde.






02
El CURRICULUM
§Concepto, características e importancia. El currículo en el marco del nuevo modelo pedagógico


§Las fuentes del currículo. Fundamentos y funciones.


§Teorías, doctrina y técnicas curriculares. Bases científicas, doctrinarias y tecnológicas del currículo.

§Concepciones y enfoques curriculares. Teorías fundamentales. Evaluación del concepto del currículo.




§Modelos educativos que influyen en el currículo


§Principales teorías del aprendizaje como base para el currículo. Teorías cognitivas: constructivismo, aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento y zona de desarrollo potencial
§Definir concepto, características e importancia del currículo en el marco del nuevo modelo pedagógico
§Definir las fuentes del currículo sus fundamentos y funciones.
§Analizar las bases teórico científicas, doctrinarias y tecnológicas curriculares.
§Analizar las diferentes concepciones y enfoques curriculares.
§ Definir sus teorías fundamentales y realizar una apreciación crítica del concepto del currículo.
§ Identificar y definir modelos educativos que influyen en el currículo.
§ Analizar las principales teorías del aprendizaje como base para el currículo. Definir el Paradigma cognitivo


03
ORGANIZACIÓN E INVESTIGACION CURRICULAR

§ Modelos para organizar el currículo. El currículo por áreas de desarrollo personal

§ Componentes del currículo sujetos y elementos.


§ Procesos del trabajo curricular: establecimiento de la política y doctrinas curriculares. Investigación, implementación, ejecución y evaluación curricular.


§ El diseño curricular en el nuevo enfoque pedagógico. Niveles de concreción curricular. Elementos básicos del currículo abierto y flexible.


§ El diagnostico en el centro educativo. Análisis de fortalezas y selección del problema principal. Presentación del informe final
§ Conocer e identificar los modelos para organizar el currículo y el currículo por áreas de desarrollo personal
§ Identificar los componentes del currículo, sujetos y elementos.
§ Identificar los procesos del trabajo curricular: política y doctrinas. Analizar la investigación, implementación, ejecución y evaluación curricular.
§ Determinar el diseño curricular en el nuevo enfoque pedagógico y sus niveles de concreción. Identificar los elementos básicos del currículo abierto y flexible.
§ Elaborar un diagnostico del centro educativo


IV. METODOLOGIA

· Clases expositivas – participativas, promoviendo el dialogo, talleres etc. propiciando el debate que con lleve al aprendizaje individual y el Inter.-aprendizaje
· Dinámica grupal
· Análisis de lectura
· Discusión de contenidos mediante métodos inductivo y/o deductivo según las características del tema
· Reporte de lecturas

V. SISTEMA DE EVALUACION

· El sistema de evaluación se realizará a través de estrategias de coevaluación (evaluación entre alumnos), auto evaluación (evaluación del mismo alumno) y por la evaluación del profesor tomándose en cuentas los aspectos conceptuales, procedimientales y actitudinales que debe lograr en cada Unidad de Aprendizaje.
· La evaluación será permanente y continua, sin embargo cada unidad tiene una nota evaluada en el sistema vigesimal que representa el progreso en las competencias que debe adquirir.
· Cada unidad tiene un sistema particular de ponderación en los tipos de evaluación de cada uno de los componentes de la competencia a desarrollar.
· La Nota de cada Parcial es el promedio aritmético de las Notas de cada Unidad de Aprendizaje.
· La Nota final de la asignatura es el promedio aritmético de las Notas de los Parciales.
· Se aplicará evaluación diagnóstica, formativa y sumativa


VI. EQUIPOS Y MATERIALES

· Pizarra, cañón multimedia – plumones, separatas, guías prácticas, papelógrafos, proyector de transparencias, puntero.


VII. FUENTES BIBLIOGRAFICA

Coll, Cesar Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículo escolar. ED. Piados Barcelona 1,991.

Ministerio de Educación Estructura curricular básica de Educación Inicial y Primaria, lima 1,997.
Ministerio de Educación Programas curriculares básicos del 1er. Y 2do ciclos, lima, 1998.
Calero Pérez Mavila Constructivismo. Un reto de innovación pedagógica
ED. San Marcos, Perú 1,997
Huaranga Roes Oscar Calidad Educativa y enfoques constructivistas
EDit. San Marcos, Perú 1,996

Paradigma Cognitivo

PARADIGMA COGNITIVO COMO MODELO EDUCATIVO

Se interesa, fundamentalmente, en el estudio de las representaciones mentales, así como a determinar el papel que éstas desempeñan en la producción y desarrollo de las acciones y conductas humanas.

Algunas de las razones que explican su aparición son:
La desconfianza y las críticas expresadas hacia el conductismo, así como las anomalías que presenta dicho paradigma.
La influencia de los avances tecnológicos de la posguerra en la psicología, particularmente la informática y las comunicaciones
O Desde el campo de la psicología podemos afirmar el enorme avance de las teorías de la inteligencia, desde las perspectivas del procesamiento de la información, consideramos la inteligencia capaz de procesar - estructurar la información: teorías de procesos (Hunt 1971, Resinik 1981, Carroll 1096, Rose 1080.
En el campo educativo aparece como una necesidad dentro del movimiento de las reformas curriculares en Norteamérica ocurrido en la década de los cincuenta y sesenta.


El modelo enseñanza – aprendizaje está centrado en los procesos de aprendizaje y en el sujeto que aprende, concebido como un ente procesador de información, capaz de dar significación y sentido a lo aprendido.
Las teorías del aprendizaje significativo (Ausubel), el aprendizaje por descubrimiento (Bruner), el constructivismo (Piaget), el aprendizaje mediado y la teoría de la modificabilidad cognitiva (Feuerstein) son una importante aportación para enriquecer este paradigma.


OEl modelo de enseñanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediación del profesor.
OEl alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interacción profesor – alumno.
0 El profesor mantiene un alto grado de control sobre el aprendizaje.
O La conceptualización didáctica de la materia a impartir es imprescindible, como una forma de organizar la acción en el aula.

O Por ello se deben construir los contenidos y procedimientos a aprender de una manera significativa.

O Con esa intención se utilizan las redes conceptuales, esquemas y mapas cognitivos, como andamios básicos facilitadores del conocimiento y el aprendizaje

O
El paradigma cognitivo, ahínca más en la capacidad intelectual del alumno abocándose a las categorías del conocimiento o cognitivas como son la atención, la percepción, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, etc.
Considerando sus antecedentes desde tres disciplinas primordiales: la lingüística, la teoría de la información y la ciencia de los ordenadores.
Este paradigma cobra importancia a las representaciones mentales como: símbolos, esquemas, imágenes, ideas, inteligencia etc. No dejando de lado la afirmación de la importancia que tiene que el educando sea sobre todo activo y organizador de representaciones dentro un sistema cognitivo, que coadyuven para futuras interpretaciones de la realidad.
El concepto de realidad, tiene la característica de ser una construcción de manera individual y como consecuencia de un procesamiento de símbolos, en el cual el sujeto activo será capaz de manipularlos, procesarlos, transformarlos, reorganizarlos y utilizarlos.
Desde el campo de la teoría curricular aparece el reconceptualismo, cuyos principales representantes son: Mc Donald 1975, Greene 1977, Pinar 1077, Huebener 1985. Eisner 1982. Los trabajos traducidos al español de Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículum son representativos en esta situación. La obra de Jimeno y Pérez Gómez 1983 Teoría y práctica de la enseñanza recoge una importante información sobre la misma.
Estos planteamientos impulsan al crecimiento de este paradigma en el campo de la didáctica y el diseño curricular. Veamos sus principales características.
1. Su metáfora básica es el organismo entendido como una totalidad. El ordenador como procesador de la información es un recurso casi continuo. Es la mente la que dirige la persona y no los estímulos. La inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crítico son temas constantes en este paradigma.
2. El modelo de enseñanza aprendizaje está centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, el sujeto que aprende es capaz de dar significado y sentido a lo aprendido. El modelo de enseñanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta a la mediación del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interacción profesor -alumno.
3. El modelo de profesor reflexivo y crítico. Desde esta perspectiva el profesor es concebido como un constructivista que continuamente construye elabora y comprueba su teoría personal del mundo.
4. - Metáfora básica: el ordenador
5. Paradigma de investigación: mediacional
6. Programación por objetivos terminales
7. Modelo de Currículo: abierto y flexible
8. La cognición dirige la conducta.
9. la Evaluación es de procesos y resultados en forma cualitativa.
10. La enseñanza aprendizaje está centrada en el proceso y el uso de material didáctico.


ANTECEDENTES

EVOLUCIÓN HISTÓRICA:
Origen de la Psicología Cognitiva.-

La psicología cognitiva, contraria a lo que comúnmente se cree, no se originó en la década de los sesenta, sino mucho antes como una disciplina de psicología experimental y psicología evolutiva. Pero a partir de la Segunda Guerra Mundial, con la revolución de la tecnología del ordenador, la psicología vuelve a ser mentalista, a retomar la mente humana como objeto de estudio.

Por ejemplo, Tolman propuso los mapas cognitivos como elemento explicativo; por lo que para algunos es considerado el primer cognocivista. Influyeron también Shannon y Winner; el primero demostró que los circuitos electrónicos podían usarse para simular las operaciones lógicas de cálculo proposicional por lo que empezó a comprenderse el pensamiento como cómputo (cálculo).

Winner con su estudio de los Servomecanismos, mostró la posibilidad de especificar de manera científica y precisó los comportamientos dirigidos hacia metas y sometidos a planes.

Estas aportaciones son importantes; Porque parecían sugerir que la psicología de procesamiento de la información podía explicar la intencionalidad y la cognición sin tener que recurrir al hombre interior por medio de la introspección (procesos mentales) tan rechazado por los conductistas.

Sin embargo, cabe recordar que en la actualidad los modelos computacionales que simular la actividad neuronal no lo hacen como cálculo lógico en un sistema de procesamiento secuencial, sino como un sistema de distribución paralela y cálculo estadístico (modelo conexionista).

En el año 1956, se produce una convención en el Instituto Tecnológico de Massachussets sobre la Teoría de la Información. Ha sido propuesta como una fecha fundacional de la psicología cognitiva. Una diversidad de autores, con contribuciones en disciplinas tradicionales diversas como la psicología, la lingüística teórica, la matemática, la filosofía y la teoría computacional convergen en reconocer la mente humana como un sistema de procesamiento de información.

El Congreso revela un estado de opinión más que una rigurosa definición del rol adquirido por la noción de representación, contribuyendo a ese cambio se hallan entre otros Chomsky, Newell, Simon y Miller. Estos autores inician tradiciones decisivas en la implantación, primero de la psicología cognitiva y en la aparición, después, de la ciencia cognitiva.

Miller y Bruner fundan el Centro de estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard en 1960. La psicología cognitiva comienza entonces su desarrollo contemporáneo.

Se consolidó a la psicología cognitiva como un nuevo modelo a partir de tres enfoques: la teoría de la Información, el de Flujo de Información y el del modelo de procesamiento de Información.

El libro de Neisser (1967), psicología cognitiva es uno de los primeros textos de este modelo. Él propuso como objetivo de la psicología la comprensión de la cognición humana, análoga al proyecto de averiguar en qué lenguaje ha sido programado un ordenador: los dos sistemas seleccionan, almacenan, recuperan, combinan y dan salida a la información.

Aunque la corriente cognoscitiva es un hecho, carece de un modelo teóricamente integrado capaz de asimilar la evidencia proporcionada por el conductismo compatible e incompatible con el modelo clásico, además, no bastó para afianzar las críticas al estructuralismo y al método introspectivo por su debilidad teórica.

El problema ahora es precisar la relación entre estímulo y respuesta que muestran la representación en la conducta.

El intento de restablecer esas relaciones entre E R a través del concepto de representación es el motivo que da origen a la psicología conductiva.

Se desarrolló así un marco teórico que sustentara los conceptos de la corriente cognoscitiva que hasta ese entonces era refutada por la teoría conductista.


Influencias de la Psicología Cognitiva.-
La psicología cognitiva surge a partir de las siguientes influencias:
a.- Influencias Filosóficas del Racionalismo:
- Innatismo: considera que los procesos mentales son heredados.
- El lenguaje no es asociativo, sino matemático.
- La actividad mental es estrictamente racional.
- La actividad mental nace de ella misma no del exterior.
b.- Influencias epistemologías:
Señala diferencias entre el conductismo y el cognotivismo.
- El conductismo no admite conceptos mentalistas en sus explicaciones, el cognotivismo sí (por la influencia del racionalismo).
- El cognotivismo es representalista, emplea elementos inobservables.

c.- Influencias teóricas
1Teoria De la Gramática Transformacional (Chomsky)
La gramática transformacional conceptuó que el lenguaje es un sistema finito de reglas que genera de modo automático infinitas oraciones de la lengua.

2 Teoría General de Sistemas (Von Bertalanffy).
La Teoría general de Sistemas defiende una postura antimecanista. Utiliza modelos automáticos y conceptos de ingeniería, cibernética y teoría de la información para entender los sistemas. El objeto de esta teoría es hallar modelo lógico-matemáticos que sean comunes a todos los sistemas.

- 3 Teoría de la Cibernética (Norbert Wiener):
- Objeto de estudio: la construcción de modelos generales que no sólo simulen el comportamiento humano y los servomecanismos que son máquinas que computan diferencias entre estados deseables (metas) y estados reales actuales, dotadas de información.
- Método: modelo cibernético (servomecanismos).
- Concepción de organismo: activo y propositivo.

4 Teoría del Procesamiento de Información:
· se basa en la conducta observable; aunque postula estructuras mentales internas.
· Lo que se observa directamente son los productos externos de los procesos mentales, pero no ellos mismos.
· Analogía mente-ordenador, esta analogía tiene su precedente en los trabajos del matemático Turing, quien describió una máquina hipotética que podía simular cualquier cómputo, e incluso los comportamientos inteligentes. En cierto modo también el sistema nervioso humano se puede categorizar como un procesador, puesto que, tiene gran versatilidad funcional.
· Considera al sujeto como activo respecto al medio en que vive, capaz de autorregularse, de generar “planes” de conducta para alcanzar las metas que persigue, y por ello de forma propositiva



· Definición de Psicología Cognitiva
La Psicología Cognitiva es aquella que estudia los procesos de pensamiento, la elaboración de formación de ideas, llamando a estas elaboraciones, percepciones y su procesamiento, cogniciones.
La cognición es la obtención, organización e integración del conocimiento y la información. Representaciones internas de ideas, razonamientos y discursos. Las cogniciones (verbales o visuales) son el reflejo del proceso de información utilizado por cada individuo, que se expresa como representaciones internas.




BIOGRAFIA Y APORTES DE ALGUNOS REPRESENTANTES
JEAN PIAGET
(1896 – 1980)

Biografía
Jean Piaget psicólogo, nació en Neuchâtel (Suiza) el 9 de Agosto de 1896. Él murió en Ginebra el 16 de setiembre de año 80. Él era hijo de Arturo Piaget, profesor de la literatura medieval en la universidad, y de Rebecca Jackson. En la edad 11, mientras que él era un pupilo en la High School secundaria latina de Neuchâtel, él escribió un aviso corto en el gorrión del albino. Este papel se considera como el comienzo de una carrera científica brillante hecha sobre sesenta libros y varios cientos de artículos.
Su trabajo
Especialmente en psicología infantil y genética, funda el centro internacional de epistemología genética en la Universidad de Ginebra ( 1,956).
En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño, que están relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otros. (Etapa sensomotora de 0 a 2 años; preoperacional de 2 a 7 años; operaciones concretas de 7 a 11 años y lógico formal de 12 a 16 años).
Piaget puso el énfasis de su trabajo en comprender el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prácticos los realizó con sus hijos y otros niños en los que observaba como iban desarrollando etapas y como adquirían diversas habilidades mentales.
Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento basándose fundamentalmente en la asimilación y acomodación. Considerando dos atributos especiales a la inteligencia: la organización y adaptación.
El proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel.
Algún cambio externo o intrusiones en la forma ordinaria de pensar crean conflicto y desequilibrio.
La persona compensa esa confusión y resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual.
De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas; una manera que da nueva comprensión y satisfacción al sujeto.
En una palabra, un estado de nuevo equilibrio.
Sus obras
Entre sus obras, destacan: El pensamiento y lenguaje del niño (1926), Juicio y razonamiento en el niño (1928), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1954), Seis estudios de psicología (1964), Biología y conocimiento (1967) y Psicología y pedagogía (1970).
Los trabajos de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo del niño fueron los más conocidos y reconocidos en su época, su teoría dejó muchas inquietudes que servirían después a otras propuestas acerca del desarrollo cognitivo.



VYGOTSKY, LEV SEMIONOVITCH
(1896-1934)
Biografía
Nació un 17 de Noviembre en Orsha, un pueblo de Bielorusia. Lev se graduó de leyes en la Universidad de Moscú en 1917.
Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenzó a trabajar como profesor de literatura hasta 1923; más tarde fundó un laboratorio de psicología en la escuela de profesorado de Gomel, donde dio una serie de conferencias que posteriormente se convertirían en su obra de 1926 psicología pedagógica.
Poco después Vygotsky regresaba a Moscú para trabajar en el Instituto de Psicología, Sus ideas no coincidían con las principales teorías psicológicas europeas, que eran instrospeccionistas o conductistas (dado que las suyas eran reaccionologistas).
Su trabajo
Durante toda su vida Vygotsky se dedicó a la enseñanza.
Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social. La teoría de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad dándole especial importancia dentro del proceso al desarrollo del lenguaje.
Vygotsky consideraba que el estudio de la psicología era el estudio de los procesos cambiantes, ya que cuando las personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores críticas de la teoría de Piaget es que el psicólogo suizo no daba bastante importancia a la influencia del entorno en el desarrollo del niño. Se considera a Vygotsky uno de los primeros críticos de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget.
Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego. Al final de sus días trabajó sobre problemas educativos.
La obra de Vygotsky constituye un ejemplo excepcional entre las más influyentes corrientes actuales de la psicología del desarrollo cognoscitivo de los niños, en primer lugar porque su obra permaneció virtualmente ignorada en Occidente hasta la década de los 60, la influencia en los Estados Unidos no llegó hasta bastante después de su muerte, en 1962.
Sus obras
En 1978 se tradujeron y publicaron sus ensayos, "La mente en la sociedad", y apareció en lengua inglesa la edición de seis volúmenes de su obra completa.
Vygotsky tuvo un papel muy importante en la psicología, su teoría del desarrollo infantil señala la importancia de las relaciones entre el individuo y la sociedad. Su trabajo fue reconocido hasta años después de su muerte. Sus opiniones acerca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prácticas educativas.
Es considerado como precursor del constructivismo social, para Vygotsky el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio social y cultural, no niega la importancia del aprendizaje asociativo pero lo considera insuficiente ya que contempla la conciencia y el lenguaje como rasgos netamente humanos. Establece dos tipos de funciones mentales: las inferiores (con las que nacemos) y las superiores (adquiridas y desarrolladas a través de la interacción social).
Considera la atención, la memoria, la formulación de conceptos primero como un fenómeno social y después la transformación de estas, en forma progresiva, en propiedad del individuo. Llama interiorización al proceso de pasar de las habilidades interpsicológicas a las habilidades intrapsicológicas.
Sostiene que el sujeto actúa sobre la realidad transformándola y transformándose a si mismo a través de instrumentos psicológicos a los que denomina “mediadores”.
Con el lenguaje tenemos la posibilidad de negar o afirmar lo cual implica tener conciencia y voluntad.
Establece la Zona de desarrollo próximo, determinada socialmente, aprendemos con ayuda de los demás.



DAVID AUSUBEL(1918 - )
Sicólogo estadounidense. Nació en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judíos de Europa Central. Cursó estudios en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje. El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por David Ausubel (1963 a 1968) como el proceso a través del cual una nueva información, un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende. La no arbitrariedad quiere decir que la relación no es con cualquier área de información de la estructura cognitiva sino con lo específicamente relevante (subsumidores) o conocimientos preexistentes en la estructura cognitiva. Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones específicamente relevantes e inclusivos estén claros y adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como anclaje a los primeros. La sustantividad quiere decir que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento y no las palabras utilizadas para ello (un mismo concepto puede expresarse de diferentes maneras a través de distintos signos). Un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos. La diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico está en la capacidad de relación del nuevo conocimiento con la estructura cognitiva, si esta es arbitraria y lineal, entonces el aprendizaje es mecánico y si no es arbitraria y sustantiva, entonces el aprendizaje es significativo. En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976). Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artículos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los 'organizadores previos'); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los 'organizadores previos'). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.
Sus aportes en la educación son sumamente transcendentes señala la importancia del aprendizaje por descubrimiento, dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones y genera productos originales, también propugna el aprendizaje verbal significativo que permite el dominio de los contenidos curriculares.
Señala dos tipos de aprendizaje: el primero referido a como se adquiere el conocimiento y el segundo referido a como el conocimiento es incorporado a la estructura cognoscitiva del individuo. Dentro de la primera señala dos modalidades: por recepción y por descubrimiento; en la segunda dimensión también encontramos dos modalidades: por repetición y significativo. La interacción de estas dimensiones dan lugar a las situaciones de aprendizaje escolar.





JEROME SYMOUR BRUNER
(1915 – ? )

Biografía
Psicólogo estadounidense, nacido en Nueva York. Se graduó en la universidad de Duke en 1937; después se fue a Harvard donde en 1941 consiguió su título de doctor en psicología. Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, Bruner empezó a investigar en el campo de psicología social. Durante la guerra, ingresó en el ejército y trabajó en el departamento de psicología del cuartel. Después de la guerra, volvió a Harvard y publicó en 1947 un trabajo sobre la importancia de las necesidades en la percepción. En este estudio se llegó a la conclusión de que los valores y las necesidades determinaban las percepciones humanas.
La psicología cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que éste obtenga el máximo conocimiento. A pesar de que en Europa la psicología cognitiva había tenido mucha influencia, Estados Unidos se mantenía aún bajo la fuerte influencia de la tradición conductista.
En 1960, Bruner fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso para que fuese considerada como disciplina científica y recibiese el respeto que se merece. Bruner mantuvo la regla básica de la ciencia: observar los fenómenos, y a partir de esa observación, elaborar las conclusiones.
Su trabajo
Las teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepción, desarrollo cognitivo y educación, pero se distancia de la teoría piagetiana en sus estudios sobre la Adquisición del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. Bruner piensa que esta teoría tiene el defecto de que no establece una correlación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje.
Con la Psicología Soviética tiene puntos en común, en la importancia que otorga al proceso de instrucción, las formas que utilizan los maestros para presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepción del aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el punto de unión más fuerte entre la teoría de Vygotsky y la de Bruner, es que, para ambos, la interacción y el diálogo son puntos claves en su teoría.
Comparten la premisa de que, muchas de las funciones consideradas intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales. Si Vygotsky y Piaget han sido su punto de partida, no por ello hay que olvidar a otros teóricos procedentes de otros campos de la ciencia y de la misma psicología, que han tenido una enorme influencia en el desarrollo de su teoría.
Su teoría es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyen la clave que explicaría la adquisición del lenguaje. Esta concepción choca con otras teorías más nativistas como la de Chomsky, acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje. Pero, aunque Bruner no comparte totalmente los supuestos de esta teoría, piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las tesis empiristas que se venían defendiendo desde San Agustín. Estas teorías asociacionistas, explicaban la adquisición del lenguaje según las reglas de cualquier otro aprendizaje, asociación-imitación-refuerzo.
Para Bruner, el niño no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende usándolo de forma comunicativa, la interacción de la madre con el niño es lo que hace que se pase de lo prelingüístico a lo lingüístico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el niño incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato más estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicación aun antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican atribución de intencionalidad a las conductas del bebé y se sitúan un paso más arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teorías del aprendizaje.
Sus obras
Entre sus obras destacan: A Study of Thinking (1956), the process of Education (1960), Toward a Theory of Instruction (1966), Studies in Cognitive Growth (1966).
"La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educación se puede resumir así: si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el aula, estúdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la posibilidad de que los niños vayan más allá del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar después a los más complejos.


CONCLUSIONES
El paradigma cognoscivista sustenta el aprendizaje como un proceso interno de modificación de significados, producido intencionalmente por el individuo y como resultado de la interacción entre la información procedente del medio y el sujeto activo.

Se interesa en las representaciones mentales recurriendo a múltiples enfoques como: la forma en que se procesa la información, como las representaciones mentales guían los actos internos y externos del sujeto con el medio, y como se generan o construyen estas representaciones en el sujeto que conoce.

El cognoscitivismo es el proceso de decodificación de significados que conducen a la adquisición de conocimientos y desarrollo de estrategias permitiendo libertad, pensamiento, investigación y aprendizaje continuo en cada individuo dándole valor real a todo lo que se desee aprender.

De él se desprende el paradigma del constructivismo como marco global para el desarrollo y crecimiento personal en la interacción social con el medio y los demás individuos.

La teoría de la evolución, los estudios empíricos de la psicología y neurociencia cognitiva junto a la inteligencia artificial se unen para hacer del conocimiento o la razón algo científicamente tratable: animal – hombre – máquina.

La psicología tiende a cambiar y hacerse una ciencia cognitiva y no un mero estudio de reflejos o condicionamientos.

El enfoque cognitivo – computacional es más teoricista que empirista.

Lo más sustantivo del cognitivismo radica en lo específicamente humano, aunque las ciencias cognitivas rebosen en declaraciones sobre las máquinas como los modelos de sistemas procesadores de información.

El hombre como sujeto activo (conciente de sus contenidos, que se propone fines, libre y autónomo) es el dogma mas defendido por quienes se manifiestan de acuerdo con el cognitivismo.

El cambio en educación se traduce en: libertad, motivación, persuasión, orientación y trabajo cooperativo inmersos en su realidad social; frente a: imposición, castigo y dirigismo.

Teorias del Aprendizaje

Teorías del aprendizaje
Teoría Conductista
La teoría conductista "clásica" está relacionada con el estudio de los estímulos y las respuestas correspondientes. Esta línea psicológica ha encontrado su modificación a través de los aportes de B. F. Skinner, quien tomando los elementos fundamentales del conductismo clásico, incorporó nuevos elementos como es el concepto de condicionamiento operante, que se aboca a las respuestas aprendidas.
Se llaman estímulos reforzadores a aquellos que siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia de los estímulos.
En el siguiente cuadro se observan las técnicas para la adquisición, mantenimiento y retención de habilidades y conocimientos:
Reforzamiento
Consiste en presentar un estímulo reforzante, de manera seguida a una respuesta. El reforzador es el estímulo que aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta.
Moldeamiento por aproximaciones
sucesivas
Primero se identifica la tarea meta o terminal. Se inicia con el primer eslabón proporcionando reforzadores ante la emisión de respuestas adecuadas, una vez dada la respuesta correcta al primer eslabón se continúa con el siguiente, actuando de la misma forma hasta llegar a la respuesta terminal.
Generalización y discriminación
Ocurre cuando una persona, ante estímulos similares mas no idénticos, emite una misma respuesta o bien, cuando ante un mismo estímulo se emiten respuestas similares. En la discriminación se responde de manera diferencial ante los estímulos.
Modelamiento
Consiste en modelar (exhibir) la conducta que se desea que alguien aprenda haciendo evidente la consecuencia que sigue a la conducta exhibida.

Las técnicas para la eliminación de conductas son:
Extinción
Consiste en el retiro del reforzador que mantiene una conducta.
Castigo
Es un procedimiento por medio del cual se proporciona un estímulo negativo, adverso, después de la emisión de una respuesta.
Reforzamiento diferencial
Consiste en la selección de una conducta incompatible con la conducta que se desea eliminar.
Tiempo fuera
Esta técnica, consiste en suspender o retirar al sujeto por un tiempo "x" de la situación en la cual manifiesta conductas indeseables.

El conductismo aplicado a la educación es una tradición dentro de la psicología educativa un ejemplo es los conceptos substanciales del proceso instruccional.
Cualquier conducta académica puede ser enseñada de manera oportuna, si se tiene una programación instruccional eficaz basada en el análisis detallado de las respuestas de los alumnos. Otra característica de este enfoque es el supuesto de que la enseñanza consiste en proporcionar contenidos o información al alumno el cual tendrá que adquirir básicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento.
De acuerdo con este enfoque, la participación del alumno en los procesos de enseñanza – aprendizaje está condicionada por las características prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender, es decir es un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. En esta perspectiva el trabajo de los maestros consiste en diseñar una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar. Hernández señala que en 1978, Keller consideró que de acuerdo con esta aproximación el maestro debe verse como un ingeniero educacional y un administrador de contingencia. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos tecnológicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos.
Algunos ejemplos de la aplicación de este enfoque son:
1) La enseñanza programada. Durante principios de los setenta se desarrollo una gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseñanza diseñados desde esta aproximación. En un inicio las protagonistas fueron las máquinas de enseñanza y posteriormente los textos programados. Las características de dicha metodología son las siguientes:
a) Definición explícita de los objetivos del programa
b) Presentación secuencial de la información según la lógica de dificultad creciente
c) Participación del estudiante
d) Reforzamiento inmediato de la información

e) Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo)
f) Registro de resultados y evaluación continua

2) Los programas EAC. Programas de enseñanza asistida por computadora constituyen software y coursware educativo con los mismos rasgos que la enseñanza programada (situaciones instruccionales demasiado estructurada y que dejan poca participación significativa al alumno) pero con las ventajas de la interactividad que proporciona la computadora.

Sintetizando las aportaciones de diversos autores, en el siguiente cuadro elaborado por Urbina, se mencionan las ventajas e inconvenientes más relevantes de la enseñanza asistida por computadora:
VENTAJAS
INCONVENIENTES
Facilidad de uso; no se requieren conocimientos previos
Alumno pasivo
Existe interacción
No es posible la participación del educador para el planteamiento de dudas, etc.
La secuencia de aprendizaje puede ser programada de acuerdo a las necesidades del alumno
Excesiva rigidez en la secuencia de los contenidos, que impide el tratamiento de respuestas no previstas
Retroalimentación de inmediato sobre cada respuesta
No se sabe por qué un reactivo es correcto o incorrecto
Favorecen automatización de habilidades básicas para aprendizajes más complejos
Fragmentación de contenidos excesivamente uniforme y reductora, sea cual sea la materia
Proporciona enseñanza individualizada
Individualización muy elemental; no tiene en cuenta el ritmo, no guía

Sin embargo la EAC ha continuado desarrollándose solventando algunos de los inconvenientes descritos.
Pese a las muchas críticas recibidas, según Gros muchos programas actuales se basan en los las propuestas conductistas: "descomposición de la información en unidades, diseño de actividades que requieren una respuesta y planificación del refuerzo".
En cuanto a la evaluación psicoeducativa que realizan los conductistas, se basa en el uso de instrumentos para medir objetivamente las conductas.
Teoría Cognoscitiva
La corriente cognoscitiva pone énfasis en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje, se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, cómo ingresa la información a aprender, cómo se transforma en el individuo y cómo la información se encuentra lista par hacerse manifiesta así mismo considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas (organización de esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo), debido a su interacción con los factores del medio ambiente.
David P. Ausubel, teórico del aprendizaje cognoscitivo, describe dos tipos de aprendizaje:
Aprendizaje repetitivo: Implica la sola memorización de la información a aprender, ya que la relación de ésta con aquélla presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de manera arbitraria
Aprendizaje significativo: La información es comprendida por el alumno y se dice que hay una relación sustancial entre la nueva información y aquélla presente en la estructura cognoscitiva.
Las dos formas de aprendizaje son:
a) Por recepción. La información es proporcionada en su forma final y el alumno es un receptor de ella.
b) Por descubrimiento. En este aprendizaje, el alumno descubre el conocimiento y sólo se le proporcionan elementos para que llegue a él.
Existen diversos teóricos cognoscitivos que se han interesado en resaltar que la educación debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no sólo el enseñar conocimientos). El estudiante debe además desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etcétera para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, así como aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier índole.
El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de información, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados.
Siempre en cualquier contexto escolar, existe un cierto nivel de actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales.
El maestro como primera condición, debe partir de la idea de un alumno activo que aprende de manera significativa, que aprende a aprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra sobre todo en confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines. Desde esa perspectiva, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares. Para ello, es necesario que procure en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje que exista siempre un grado necesario de significatividad lógica, para aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje en verdad significativo.
En este enfoque, la metodología de la enseñanza propone el empleo de manera efectiva de las denominadas estrategias instruccionales.
Algunos investigadores han estudiado el efecto que ciertas estrategias o manejos de la información tienen sobre la calidad y cantidad del aprendizaje.
Estas estrategias se han clasificado en función del momento en que son administradas durante el proceso de enseñanza – aprendizaje. Así tenemos tres momentos: Antes de la instrucción, durante la instrucción y al finalizarla.
La teoría cognoscitiva ha hecho enormes aportes al campo de la educación: los estudios de memoria a corto plazo y largo plazo; los de formación de conceptos y, en general todo lo referente al procesamiento
de información, así como las distinciones entre tipos y formas de aprendizaje. El profesor con la influencia de la teoría cognoscitiva presenta a sus alumnos la información observando sus características particulares, los incita a encontrar y hacer explícita la relación entre la información nueva y la previa. También intenta que el alumno contextualice el conocimiento en función de sus experiencias previas, de forma tal que sea más significativo y por lo tanto menos susceptible al olvido.
Teoría Constructivista
Jean Piaget, biólogo de formación con una especial preferencia por problemas de corte filosófico y principalmente sobre los referidos al tópico del conocimiento, considera que las estructuras del pensamiento se construyen, pues nada está dado al comienzo.
Las estructuras se construyen por interacción entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto. Más bien recaen en las acciones mismas que el sujeto ha realizado sobre los objetos, y consiste en abstraer de esas acciones, por medio de un juego de "asimilaciones" y "acomodaciones", los elementos necesarios para su integración en estructuras nuevas y cada vez más complejas.
Piaget denominó a su teoría "constructivismo genético”, en ella explica el desarrollo de los conocimientos en el niño como un proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales. Este desarrollo ocurre en una serie de etapas o estadios, que se definen por el orden constante de sucesión y por la jerarquía de las estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo de evolución. Cada estadio se caracteriza por la aparición de estructuras que se construyen en forma progresiva y sucesiva, de modo tal que una estructura de carácter inferior se integre a una de carácter superior, y constituya así el fundamento de nuevos caracteres cognoscitivos que son modificados por el desarrollo, en función de una mejor organización.
Etapa o estadio
Edad
Características
1Etapa de inteligencia sensorio – motora
0 a 2 años aprox.
Este periodo comienza con el nacimiento, en donde los elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales se van transformando en una complicada estructura de esquemas que permite que se efectúen intercambios del sujeto con la realidad, mismos que propician que el niño realice una diferenciación entre el “yo” y el mundo de los objetos.
2. Etapa del pensamiento preoperatorio
2 a 7 u 8 años aprox.
Este periodo se presenta con el surgimiento de la función simbólica en donde el niño comienza a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos que no sean perceptibles en ese momento, mediante su evocación o representación a través de símbolos, como el juego de imaginación simbólica, el dibujo y, especialmente, el lenguaje. Antes de la aparición de éste la conducta es puramente perceptiva y motriz; después de él, en el plano mental Piaget observó los siguientes cambios: la posibilidad de un intercambio entre individuos, o sea, la socialización de la acción; una interiorización de la palabra, o sea, la aparición del pensamiento propiamente dicho.
3. Etapa de operaciones concretas
7 a 12 años
aprox.
Se inicia cuando el niño se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. En este periodo, las operaciones son concretas debido a que atañen directamente a objetos concretos, aún no a hipótesis, y se considera una etapa de transición entre la acción directa y las estructuras lógicas más generales que se presentan en el periodo siguiente. Aquí las operaciones nacientes son: clasificaciones, seriaciones, correspondencia de uno a uno, entre otras.
4. Periodo de las operaciones formales
11 ó 12 a 14 ó 15
Esta etapa se caracteriza por la elaboración de hipótesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener presentes los


años
objetos, es decir, sin necesitar de la comprobación concreta y actual. Dicha estructura del pensamiento se construye en la preadolescencia y es cuando comienza a combinar objetos sistemáticamente, así como combinar ideas o hipótesis en forma de afirmaciones y negaciones.

En torno al concepto de enseñanza, para los piagetianos hay dos tópicos complementarios que es necesario resaltar: la actividad espontánea del niño y la enseñanza indirecta.
En relación con la actividad espontánea del niño la concepción constructivista está muy ligada a la gran corriente de la escuela activa en la pedagogía, la cual fue desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey y Ferriere.
La educación debe favorecer impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno, mediante la promoción su autonomía moral e intelectual. Desde esta perspectiva el alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar en los niños son aquellas de tipo autoiniciadas, que emergen del estudiante libremente. Además el estudiante debe ser visto como un sujeto que posee un nivel específico de desarrollo cognoscitivo. Como un aprendiz que posee un cierto cuerpo de conocimientos las cuales determinan sus acciones y actitudes. Por lo tanto es necesario conocer en qué periodo de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como básica.
De acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer con profundidad los problemas y características del aprendizaje y las etapas del desarrollo cognoscitivo en general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza en el niño dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los alumnos, principalmente mediante la enseñanza indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos. El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia. En este sentido, el profesor debe respetar los errores y estrategias de conocimiento propias de los alumnos y no exigir la emisión simple de la respuesta correcta.
El método que se privilegia desde una didáctica constructivista es el denominado de enseñanza indirecta, que pone énfasis en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento, bajo el supuesto de que ésta es una condición necesaria para la autoestructuración y el autodescubrimiento de los contenidos escolares. El profesor debe promover conflictos cognoscitivos y sociocognoscitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje de los alumnos y crear un ambiente de respeto y camaradería.
La evaluación debe realizarse sobre los procesos, nociones y competencias cognoscitivas de los alumnos.
Dentro de las aplicaciones del paradigma constructivista al campo de la educación, podemos encontrar por ejemplo:
La enseñanza de las ciencias naturales. En este campo se han realizado numerosas experiencias en la educación básica, media y superior.
En el área de la enseñanza de las ciencias sociales (historia, geografía, etc.) igualmente se han realizado investigaciones y experiencias interesantes dentro de las que destacan el trabajo de M. Carretero en Madrid.
En el terreno de la informática educativa, una de las experiencias más conocidas es el lenguaje LOGO.
Papert, creador de dicho lenguaje, propone un cambio sustancial en la escuela un cambio en los objetivos escolares acorde con el elemento innovador que supone la computadora.
El lenguaje LOGO es el primer lenguaje de programación diseñado para niños. Utiliza instrucciones muy sencillas para poder desplazar por la pantalla el dibujo de una tortuga, pudiendo construir cualquier figura geométrica a partir de sus movimientos. Su pretensión básica es que los sujetos lleguen a dominar los conceptos básicos de geometría. Aunque en realidad, detrás de ello existe una "herramienta pedagógica mucho más poderosa", fundamento de todo aprendizaje: el aprendizaje por descubrimiento.
Para Papert, la computadora reconfigura las condiciones de aprendizaje y supone nuevas formas de aprender.
Fuentes importantes de su obra han sido las teorías de Piaget, con quien estuvo estudiando durante cinco años en el Centro de Epistemología Genética de Ginebra. Sin embargo, según Crevier, aunque coinciden en los planteamientos generales, mientras Piaget no veía mayores ventajas en el uso de la computadora; Papert se sintió rápidamente atraído por esa idea. Tanto es así que pronto entró en contacto con los investigadores pioneros en Inteligencia Artificial, campo del que recibiría también notorias influencias.
Otra característica del lenguaje LOGO es que mediante la programación el niño puede pensar sobre sus procesos cognitivos, sobre sus errores y aprovecharlos para reformular sus programas. En otras palabras, la programación favorecerá las actividades metacognitivas.
Bibliografía:
Ausubel, P. D. Psicología Educativa, Trillas, México 1981.
Chadwick, B.C. Teorías del aprendizaje para el Docente, Universitaria, Santiago de Chile, 1984.
Hernández, R G. Maestría en Tecnología Educativa. Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases sociopsicopedagógicas), ILCE, México, 1993.
Saad D. E. y Pacheco, P. D. Taller de Diseño Instruccional. ILCE México, 1987.
Urbina, R. S. Informática y Teorías del Aprendizaje, http://www.us.es/pixelbit/art128.htm

diagnostico curricular y proyecto educativo de centro

http://www.minedu.gob.pe/Apafas/xtras/TallerProyectoEducativoInstitucional.pps#304,8,Diapositiva 8

Reformas Curriculares ( Lectura)

LAS REFORMAS CURRICULARES EN EL CONTEXTO DE LAS
POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LOS AÑOS NOVENTA
Las reformas curriculares de la última década del siglo XX en América Latina se llevaron a
cabo en contextos nacionales de política educativa que se caracterizaban, y aún se
caracterizan, por presentar una gama de problemáticas no resueltas, y que amenazan con
seguir profundizándose si no cambian los estilos políticos de conducción de las reformas, y
si no se utilizan, con continuidad y decisión, las tecnologías de organización más adecuadas
para cada contexto.
Entre esos problemas, y sólo por mencionar a rasgos generales las más reconocidos por los
analistas de política educativa de la Región, se encuentran los de un excesivo centralismo
en las decisiones y en la administración de los recursos, de deterioro de las condiciones del
trabajo docente, de financiamiento insuficiente y mal distribuido, de contenidos de
aprendizaje escolar que se perciben como desvinculados de las necesidades sociales y del
mundo del trabajo moderno y, aun donde se hubieran recientemente revisado esos
contenidos, de una marcada inequidad en el acceso a las oportunidades reales de
aprehenderlos (Gajardo, 1999; Winkler, 2000; Ravela 2001; Filmus, 2002).
Sin embargo, los lentos pero relativamente sostenidos procesos de democratización en
Latinoamérica han dado lugar a la suscripción de los países a ciertos acuerdos
internacionales sobre los lineamientos de política educativa que se necesita reforzar para la
superación de las problemáticas mencionadas. Los acuerdos de Jomtien, las propuestas de
CEPAL y UNESCO-OREALC, los encuentros PROMEDLAC, así como las prioridades de
inversión en educación sugeridas por el Banco Mundial y por el Banco Interamericano de
Desarrollo, resaltan la necesidad de revisar las prioridades de la agenda educativa regional
en torno a los problemas de calidad y equidad identificados como los más urgentes y
determinantes. Aunque cabe cuestionarse la fuerza que puedan tener esos acuerdos y
sugerencias de política dentro de cada país al momento de tomar decisiones concretas de
inversión y organización, es posible imaginar que los tomadores de decisiones, al verse
condicionados a obrar en un contexto altamente globalizado, optarán por referir sus
resoluciones a las prioridades de acción sugeridas por los organismos internacionales y por
las agencias crediticias y de cooperación técnica multilaterales.
1.1. Calidad y equidad
Entre los contenidos de esos acuerdos y sugerencias internacionales, y a diferencia de las
prioridades de décadas anteriores que enfatizaron mayormente la universalización del
acceso a la enseñanza escolarizada, se destacan los de reorientación de los esfuerzos hacia
el mejoramiento de la calidad de la educación. Si bien el término “calidad” resulta hasta el
día de hoy polémico y difícil de aprehender, es posible resumirlo, al menos para los
propósitos de este análisis, como el esfuerzo concertado por mejorar la pertinencia y
utilidad de los aprendizajes curriculares prescritos y por garantizar que los recursos
existentes, y otros por obtener, se inviertan racionalmente para lograr un acceso equitativo
y creciente a las oportunidades de logro de esos aprendizajes.
Resumiendo los acuerdos internacionales existentes en torno a la calidad y a la equidad,
que en la gran mayoría de los casos coinciden con las metas de política curricular que
expresan oficialmente los países que han iniciado reformas en las dos últimas décadas
(Ferrer, 1999), resulta pertinente destacar las siguientes recomendaciones:
Calidad:
Fuente3 Recomendaciones
Acuerdos de
Jomtien
Definir el concepto de necesidades básicas de aprendizaje como piso y no
como techo de las aspiraciones educativas.
Promedlac IV Promover la transformación curricular a través de propuestas basadas en la
satisfacción de las necesidades básicas de individuos y sociedades.
Modificar las prácticas pedagógicas.
Promedlac V Fortalecer los aprendizajes de los códigos básicos de la modernidad:
lectoescritura y matemáticas elementales.
Asumir los principales retos de la educación básica de jóvenes y adultos,
lograr niveles de alfabetización funcional de los más pobres y concretar
esfuerzos por una educación bilingüe intercultural.
Promedlac VI Incorporar valores fundamentales del ser humano en la agenda de la
transformación educativa.
Dar prioridad a los aprendizajes y a la formación integral y
complementarlos con el desarrollo de una cultura científica y tecnológica
fundamental desde la educación básica.
CEPAL Pasar del énfasis en cobertura, cuando esta se cumpla, al énfasis en la
calidad.
Revalorar la función social de los maestros y avanzar hacia el desarrollo de
una profesión docente prestigiosa donde el mérito cuente de manera
fundamental.
BID Promover sólidos fundamentos de los conocimientos matemáticos y
científicos y una capacidad para comunicarse efectivamente.
Información seleccionada de Gajardo, 1999.

Equidad:
Fuente Recomendaciones
UNESCOOREALC
Jamaica, 1996.
Avanzar hacia una mayor equidad discriminando positivamente a favor de
los alumnos que se sitúan en la mitad más baja de la distribución de los
ingresos.
CEPAL Destinar mayores recursos a las mayores necesidades, haciendo jugar
plenamente al Estado su rol compensador y en algunos casos
redistributivo.
Banco
Mundial
Focalización de las políticas públicas hacia los grupos más vulnerables.
Además de las metas de calidad y equidad, estos acuerdos y recomendaciones proponen el
emplazamiento de ciertos mecanismos de gestión y organización que coinciden en mayor o
menos medida con los que vienen experimentándose en la Región desde las dos últimas
décadas. Concretamente, se propone:
Fuente Recomendaciones
Promedlac VI Desarrollar mediciones comparativas sobre niveles de competencia e
indicadores para la evaluación del desempeño de las escuelas, y generar
modalidades para mejorar el uso de la información.
Banco
Mundial
La operación autónoma de las escuelas, lo cual permite una mayor
sensibilidad a las demandas locales.

Fuente:
http://www.grade.org.pe/download/pubs/GF-participgest.pdf

Niveles de diversificación Curricular

http://www.huascaran.edu.pe/Docentes/xtras/pdf/cursec.pdf